مقالات روان شناسي و آموزش استثنائي

بررسي نگرش و نگراني هاي معلمان عادي و استثنايي مقطع ابتدايي غرب استان مازندران نسبت به آموزش فراگير

                                                                  مژگان بنگر

چكيده

     اين پژوهش با هدف بررسي نگرش و نگراني هاي معلمين عادي و استثنايي مقطع ابتدايي غرب استان مازندران نسبت به آموزش فراگير انجام شد. گروه نمونه 128 نفر بودند كه 64 نفر معلم عادي و 64 نفر معلم استثنايي بودند. براي جمع آوري داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. داده ها با روش تحليل واريانس تك متغيره، ضريب همبستگي و مجذور خي تجزيه و تحليل شدند. نتايج نشان دادند كه نگرش نسبت به آموزش فراگيرنسبتاٌ منفي است. بين نگرش معلمين عادي و استثنايي نسبت به آموزش فراگير تفاوت معنادار وجود دارد. همچنين نگراني هاي معلمين عادي و استثنايي از نظر اهميت به طور معناداري متفاوت است. بين نگرش نسبت به آموزش فراگير و تحصيلات ، محل كار و جنسيت معلمين رابطه وجود ندارد.

مقدمه

         آموزش و پرورش يكي از حقوق اساسي و بنيادي نوع بشر است كه تضمين كننده‌ي توسعه، صلح و پيشرفت جوامع انساني است. عبارت فوق و اين عبارت كه هدف اساسي آموزش برقراري فرصت هاي برابرآموزشي براي تمام فراگيران است مورد قبول انديشمندان تعليم و تربيت و نيز مورد تأييد اكثريت جمعيت كلي جوامع است. نظام آموزش و پرورش در طي قرن ها و سال ها، دوره هاي تغيير و تحول زيادي را گذرانيده است تا دسترسي بشر به اهداف عالي انساني را با درجه‌ي اثربخشي بيشتري امكان پذير سازد...اما! همچنان واقعيت هاي تلخي رخ مي نمايد كه عملكرد آموزش و پرورش را به طور جدي به چالش مي كشاند. همگان اذعان دارند كه دسترسي به حداقل آموزش پايه حق هر انسان است. اما تصور درصد زيادي از افراد از آموزش پايه قابليت خواندن، نوشتن و محاسبه است. در حالي كه آموزش پايه، بنياني براي يادگيري مادام العمر و شهروند شدن است. فرصت هاي موجود در آموزش و پرورش محدود است و تعداد زيادي از افراد به آموزش مناسب دسترسي ندارند.آموزش حق مسلم تمام افراد است اما! گروه هايي قرباني شده و از جريان آموزش كنار گذاشته مي شوند. دختران و زنان، كودكان و نوجوانان مناطق روستايي و عشايري، حاشيه نشين‌هاي شهرهاي بزرگ، اقليت‌هاي زباني، نژادي و ديني، كودكان و نوجواناني كه در اثر مشكلات نظامي و سياسي امكان آموزش ندارند، كودكان و نوجوانان و بزرگسالان در معرض ويروس آسيب2 رسان به سامانه هاي ايمني بشر، گرسنگي، فقر، بهداشت ضعيف و نيز كودكاني كه داراي نيازهاي ويژه يادگيري هستند در اين گروه جاي دارند(سعيدي،1383).

        بي ترديد آموزش و پرورش نيازمند تغييراتي جدي است چرا كه از درون و بيرون ساختار خود با چالش هايي جدي مواجه است. آموزش و پرورش موجود داراي انعطاف پذيري مناسب نبوده و حتي جمعيت متوسط و به ظاهر مشابه را به نحو مطلوبي آموزش نمي دهد. چراكه تفاوت هاي موجود در فراگيران را نمي بيند و يا از كنار آن ها خيلي ساده مي گذرد. نيازهاي مخاطبان نظام آموزش در هر زمان و مكان و بر حسب شرايط متفاوت اجتماعي، اقتصادي و جغرافيايي متغير است و تاكنون، آموزش با اين تنوع نيازهاي مخاطبان انطباق محدودي را نشان داده است. آموزش و پرورش فقط يك هدف نيست بلكه وسيله اي است براي رشد ارزش هاي انساني و بالا بردن توانايي افراد براي باهم زيستن(هوسپيان و كاكوجويباري،1380).

        سؤال مهم اين است كه: آيا كودكان،نوجوانان و بزرگسالان ما به گونه اي آموزش مي بينند كه به عنوان يك شهروند با دامنه‌ي وسيع تفاوت‌هاي انساني و اجتماعي سازگار بوده، و قادر به درك، تحمل و پيش بيني اين تفاوت‌ها باشند به گونه‌اي كه از آن جهت بهبود كيفي زندگي خود و ارتقاء قابليت هاي انساني خويش بهره بگيرند؟  

      اكنون نگرش به سوي تغيير در نظام آموزشي، معطوف به يك جريان عدالت محور و انساني است كه از آن تحت عنوان آموزش فراگير1 ياد مي شود.آموزش فراگير نمايانگر يك چالش و تغيير تاريخي در نگرش نسبت به نوع انساني است كه با تكيه بر مدل اجتماعي از تفاوت هاي فردي در بين فراگيران دفاع مي كند. هدف از آموزش فراگير اطمينان حاصل كردن از اين موضوع است كه تمام افراد از حقوق، فرصت ها و پذيرش برابر برخوردارند(مسون و رايزر2،1994).

بيان مسئله و اهميت آن

        تجارب و يافته هاي بين المللي نشان مي دهند كه آموزش و پرورش در شكل فعلي خود نه تنها براي دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه مفيد نبوده بلكه نتوانست شرايط درگيري فعال دانش آموزان عادي خود را با فعاليت هاي مهم و معنادار كه عملاٌ منجر به بهبود سطح كيفي زندگي آنان شود فراهم سازد. اين مشكلات اجازه نخواهد داد كه جامعه با عزمي راسخ به مقابله با مسائلي نظير جنگ، فقر، بي خانماني، اعتياد و غيره رود(سعيدي 1381).

      نظام آموزشي كنوني شرايطي را فراهم نمي كند كه براي تمام شاگردان خود يادگيري را تسهيل نمايد(رمضاني، 1382). متأسفانه در كشور ما تصور غالب بر اين است كه تغيير در نظام آموزشي يعني تحميل دانش آموزان استثنايي به مدارس عادي. احتمالاٌ اين تصور تحريف شده به دو دليل در اذهان شكل گرفته است:

·        در تمام ادبيات تحقيق صحبت از فراگيراني با نيازهاي ويژه يادگيري است و عموماٌ تصور           مي كنند كه منظور از كودكان داراي نيازهاي ويژه فقط دانش آموز داراي آسيب ديدگي جسمي،حركتي،حسي و ذهني است. اين در حالي است كه نظام آموزشي موجود ما تمايل به جداسازي دانش آموزان فراتر از گروه هاي فوق دارد. در يك مدرسه، دانش آموزان معدل بالا و پايين 18 از هم جدا مي شوند. در مدرسه ديگر شرايط ديگري براي مرزبندي خلق مي شود و در تمام اين مدارس اقشار كم درآمد، روستايي، عشاير، اقليت هاي زباني و غيره در معرض آسيب جدي هستند.

·        دليل احتمالي ديگر كه واقعيت تلخي را پشت سر دارد اين است كه نظام آموزشي اي كه قادر به درك و تحمل تفاوت هاي آشكاري نظير آسيب شنوايي و غيره نيست، چگونه انتظار داشته باشيم به تفاوت هاي ظريف تر توجه كند؟

لازم به تأكيد است كه هرجا سخن از آموزش فراگير و دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه است، اين نيازهاي ويژه شامل طيف وسيعي از تفاوت‌هاست كه مستلزم تغيير و انعطاف پذيري در نظام آموزشي است.

       در نگرش جديد به يادگيري، همه‌ي كودكان منحصر بفرد و استثنايي تلقي مي شوند و مدارس براي دسترسي به برنامه هاي آموزشي مناسب براي تمام دانش آموزان خود نياز به تغييراتي اساسي دارند. البته كشور ما نيز مانند كشورهاي ديگر نسبت به آموزش افراد بي تفاوت نبوده و برنامه هايي را جهت تسهيل آموزش گروه هاي داراي نيازهاي ويژه دنبال كرده است. تمركز ما بر نقص هاي برنامه هاي موجود و برنامه ريزي جهت آموزشي مطلوب تر است.

           طراحي برنامه هاي آموزشي مبتني بر دو رويكرد مهم است. در رويكرد اول يا ديدگاه مبتني برفرد كه يك ديدگاه پزشكي است افراد بر اساس ناتواني هايشان طبقه بندي مي شوند و به مراكز خاص ارجاع داده مي شوند. اين ديدگاه سعي كرده است مشكلات و تفاوت هاي فراگيران را بدون توجه به بافت هاي گسترده تر محيطي و اجتماعي و سياسي و مشكلات موجود در اين بافت ها سامان دهي كند. اين رويكرد در خلاء شكل نگرفت بلكه از فرضياتي در مورد دانش و يادگيري برخاسته است. در اين رويكرد فرض بر اين است كه معلم،كسي كه همه چيز را مي داند براي انتقال دانش خود به دانش آموز، كسي كه هيچ چيز را نمي داند استخدام مي شود. پس مدارس بايد به گونه اي باشند كه فرايند انتقال را تسهيل كنند. كساني كه نمي توانند از اين فرايند انتقال بهره بگيرند مشكلاتي دارند كه اجازه نمي دهد از آموزش استفاده كنند. پس بايد از اين مدارس خارج شده و در مدارس خاص با روش هايي مرموز و سحرآميز آموزش ببيند. نتيجه‌ي منطقي آن برچسب زدن به تعدادي از دانش آموزان است كه به شدت بر دامنه‌ي تفكر و عمل خود اين دانش آموزان و افراد ديگر تأثير مي گذارد. از سوي ديگر جمعيت كشور به دو دسته‌ي غيرقابل جمع تقسيم مي شود كه نيازمند دو نوع آموزش و دو نوع معلم و دو نوع سرمايه گذاري و غيره هستند.

       رويكرد دوم رويكرد مبتني بر برنامه ريزي درسي يا رويكرد اجتماعي است كه معتقد است افراد بايد در درون بافت معيني كه در آن قرار دارند در نظر گرفته شوند. در اين ديدگاه مشكلات آموزشي بر حسب تكاليف، فعاليت ها و شرايط كلاسي تعريف مي شوند. در اين وضعيت هرگز افراد طبقه بندي نشده و گروهي به اين دليل كه مشكلاتي دارند از جريان آموزش كنار گذاشته نمي شوند. بلكه تمركز بر اين است كه چگونه يك برنامه‌ي درسي را خلق نمايند كه با فراگيران متفاوت متناسب سازي شده باشد. اگر بتوان برنامه‌ي درسي و فرايند آموزشي را به گونه اي تغيير داد كه به دانش آموز متفاوت و داراي نياز ويژه كمك كند پس دانش آموزان ديگر كلاس نيز از آن سود فراوان خواهند برد(سعيدي،1383). مسلماٌ رويكرد دوم انساني تر و عادلانه تر است و مستلزم پيشبرد يكپارچه سازي در تمام ابعاد جامعه است.

       در چنين وضعيتي تمركز از روي دانش آموز به عنوان عامل مشكلات برداشته شده و بر روي عوامل ديگري نظير نگرش معلم و والدين و مسئولين آموزشي، قابليت‌هاي حرفه‌اي معلمان، رهبري قوي و متعهد در مدارس، بررسي محتواي آموزشي ، بومي شده‌گي خدمات آموزشي و متناسب سازي فضاي آموزشي تأكيد مي شود.

          در استان مازندران نيز نگرش هايي به سوي تغيير نظام آموزشي در حال شكل گيري است و همزمان با آن نگراني هاي خاصي نيز وجود دارند كه تغيير نگرش را دشوار مي سازند. براي محقق عامل نگرش معلم خيلي مهم است چراكه آنچه به عمل در مي آيد ابتدا در تفكر افراد پرورش يافته و صيقل  مي خورد. چگونگي ايجاد آموزش فراگير مستلزم پاسخ دادن به مسائل بسيار و آماده سازي معلمان، والدين، دانش آموزان و به همان نسبت تغيير قوانين آموزشي و ايجاد حمايت هاي حقوقي، اجرايي و اقتصادي در سطح خرد و كلان است. معلم مهمترين عنصر در آموزش است و عدم درك نگراني هاي او و عدم حساسيت نسبت به ارتقاء نگرش او بسياري از فعاليت‌هاي حرفه‌اي و آموزشي را بي اثر مي سازد. براي محقق مهم است كه دريابد معلمين مدارس عادي كه تصور مي شود بايد بار اين تغييرات گريزناپذير را بر عهده داشته باشند و نيز معلمين استثنايي كه تجربه اي از تدريس براي كلاس هاي انبوه و فشرده ‌ي مدارس عادي ندارند چه نگراني هايي در مورد فراگير سازي آموزش دارند و نگرش آنان نسبت به آموزش فراگير چگونه است. از آنجايي كه آموزش فراگير يك الزام اجتماعي و يك تعهد انساني براي ما محسوب مي شود و از سويي ما هنوز در مراحل بسيار ابتدايي انتقال و تغيير مدل هاي آموزشي قرار داريم، بررسي نگرش ها و نگراني هاي معلمين و مطالعه آنچه كه در ذهن افراد مي گذرد بسيار مهم است. با بررسي نگرش و نگراني هاي معلمين مي توان به ارائه‌ي راهكارهايي جهت تحقق و بسط آموزش فراگير پرداخت.

ادبيات تحقيق

        واژه فراگير1 به معناي پذيرفتن و يا در نظر گرفتن كسي به عنوان عضو يا در بر گرفتن است. در آموزش فراگير عقيده بر اين است كه افراد در جامعه اي فراگير زندگي ميكنند و كار مي كنند پس حق دارند در مدرسه اي شبيه به جامعه اي كه در آينده در آن زندگي خواهند كرد درس بخوانند و به بزرگسالي برسند(گروه رنسانس2،1999).

          فراگير سازي در آموزش عقيده اي جديد نيست بلكه در اكثر كشورهاي اروپاي غربي با اقبال متخصصان همراه بوده است. اولين بار در عهدنامه‌ي حقوق كودك سازمان ملل متحد در سال 1989 تاكيد شد كه كودكان ناتوان نيز حق دارند در جامعه مشاركت فعال داشته باشند و آموزش و پرورش آنها بايد به بيشترين يكپارچگي اجتماعي و رشد فردي منجر گردد(ماده 23). در ماده 29 اين عهد نامه آمده است كه اين حقوق براي تمام كودكان بدون هيچ تبعيضي برقرار است. اتخاذ و پذيرش فراگير سازي مبتني بر تحقيقاتي است كه نشان دادند معلمان نيز بر اثر درگير شدن در آموزش فراگير موفق به كسب صلاحيت حرفه اي3 بيشتر جهت آموزش به تمام كودكان خواهند شد(توماس4 2004). از سوي ديگر مي دانيم كه هيچ روش سحرآميزي براي آموزش كودكان وجود ندارد. بنابراين در نتيجه‌ي حركت به سوي فراگير سازي،هم روش هاي عملي و هم پايه هاي تئوريك آموزش نياز به تغيير دارد. حداقل تغيير، شامل تغييراتي در شكل بندي و محتواي دروس، ساخت دهي مجدد طبقه بندي و لزوم در اولويت قرار گرفتن توجه به تفاوت هاي فردي در تمام ابعاد آموزش است(گروه رنسانس،1999).

        بيكر5 (1995) معتقد است كه آموزش فراگير موجب مي گردد تا همه‌ي كودكان حتي كودكان داراي نيازهاي ويژه از آموزشي مطلوب و كارآمد برخوردار گردند. كودكاني كه به نوعي داراي محروميت و يا آسيب ديدگي هستند نيز نياز به داشتن تجربه شاد از زندگي در شرايطي را دارند كه موجب افزايش عزت نفس، وقار و خود اتكايي آنان شود و مشاركت مؤثر آنها را در جامعه تسهيل نمايد(حقوق كودك،1990). بورگوين6 (1992) معتقد است كه ما با اين سوال مواجه هستيم كه اگر فراگيرسازي در ساير سطوح جامعه رخ ندهد چه وضعي ايجاد خواهد شد؟ و اين كه آيا فراگير سازي فقط در مدرسه است؟ يا در كلاس درس؟ يا در جامعه‌ي بزرگ؟ و يا در همه‌ي اين ها؟ محققين معتقدند كه اول بايد مدارس را از نو سازمان داد. به محض آن كه بتوان كلاس و مدرسه اي خوب ايجاد كرد ، فراگير سازي در ساير سطوح نيز رخ خواهد داد.

        اما موانعي نيز وجود دارد. گري و كوين7 در سال 2000 طي مصاحبه‌اي با معلمين عادي و استثنايي دريافتند كه اين معلمين نگراني هايي در مورد فراگير سازي دارند. عمده ترين نگراني اين معلمان  شامل صلاحيت حرفه اي، گسترش دامنه‌ي عمل8 و ترس از حمايت هاي ناكافي9 بوده است.   

       در كشور ما نيز فراگير سازي آموزش و پرورش از سال 1377 شروع شد(سعيدي1383) و در سال 1379 در قالب برنامه‌ي آموزش تلفيقي به اجرا در آمد. در سال 1384 كه آهنگري و احمدي تلاش كردند تا از نظرات معلمان و كارشناسان آموزش و پرورش استثنايي در مورد آموزش فراگير مطلع شوند گزارش نمودند كه: اين طرح از حذف عده اي دانش آموزان جلوگيري مي‌نمايد اما جامعه براي پذيرش اين طرح نياز به فرهنگ سازي، اطلاع رساني و تبليغات مناسب دارد. صالحي در سال 1384 تحقيقي در استان اصفهان انجام داد كه يافته هاي آن نشان مي دادند شيوه هاي آموزش فراگير هنوز نتوانسته است به خوبي با ساختار فرهنگي اين استان متناسب گردد.

        پژوهش حاضر جهت بررسي نگرش معلمين عادي و استثنايي غرب استان مازندران و نگراني هاي آنان در مورد آموزش فراگير طرح شده است. اميد است كه يافته هاي اين پژوهش منجر به پيشنهاد راهكارهايي جهت بهبود نگرش معلمين و از آن طريق بهبود نگرش والدين، دانش آموزان و جامعه نسبت به آموزش فراگير گردد و منجر به حمايت هاي علمي بيشتر از اجراي طرح فراگير در منطقه‌گردد.

فرضيه هاي تحقيق

1-     نگرش معلمين نسبت به آموزش فراگير مثبت است.

2-     بين نگرش معلمان عادي و استثنايي نسبت به آموزش فراگير تفاوت معنادار وجود دارد.

3-      بين نگراني هاي مهم معلمين عادي و استثنايي در مورد آموزش فراگير تفاوت هاي معنادار وجود دارد.

4-      بين نگرش معلمين عادي و استثنايي نسبت به آموزش فراگير و سابقه‌ي كار، جنسيت و محل تدريس آنان رابطه‌ي معنادار وجود ندارد.

اهداف تحقيق

1-              بررسي نگرش معلمين عادي و استثنايي مقطع ابتدايي غرب استان مازندران نسبت به آموزش فراگير.

2-              بررسي تنوع و تفاوت نگراني هاي معلمين عادي و استثنايي نسبت به آموزش فراگير

3-              ارائه‌ي راهكارهاي پيشنهادي براي تخفيف نگراني هاي هر گروه و بهبود نگرش آنان.

روش

آزمودني ها: آزمودني هاي اين تحقيق 64 معلم عادي و 64 معلم استثنايي بودند كه از بين جامعه‌ي آماري معلمين عادي و استثنايي مقطع ابتدايي غرب استان مازندران شامل شهرهاي چمستان،نور، نوشهر، چالوس،عباس آباد، تنكابن و رامسر به شيوه‌ي نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي تصادفي انتخاب شدند. در واقع جامعه‌ي آماري معلمين استثنايي اين شهرها محدود و شامل 99 نفر بود. محقق براي اين 99 نفر پرسشنامه ارسال كرد كه 64 مورد آن كامل بودند. تعدادي از پرسشنامه ها بازگردانده نشد و تعدادي ديگر نيز مخدوش بودند. سپس از بين معلمين عادي غرب استان،در همان شهرها از بين مدارس انتخاب تصادفي صورت گرفت. در مرحله‌ي بعدي ازبين معلمين هر مدرسه نيز به صورت تصادفي نيمي از آنان به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند.

ابزار اندازه گيري و روش اجرا : در اين پژوهش، براي جمع آوري اطلاعات لازم از پرسشنامه‌ي محقق ساخته‌ي "نگرش معلمين نسبت به آموزش فراگير و نگراني هاي آنان" استفاده شد. براي ساخت اين پرسشنامه، محقق در ابتدا به مطالعه‌ي ادبيات موجود در اين باره پرداخت و سپس با چند صاحب نظر گفتگو نمود. سپس پرسشنامه اي با31 ماده تهيه شد كه آزمودني‌ها  بعد از خواندن هر ماده، نظر خود را نسبت به آن ماده با انتخاب يكي از سه گزينه‌ي موافقم، مخالفم و ترديد دارم معين نمودند. براي گزينه‌ي مخالفم نمره 0 ، ترديد دارم نمره‌ي 1 و موافقم نمره‌ي 2 منظور گرديد البته بعضي از سوالات نيز نمره گذاري معكوس داشتند. بدين ترتيب هر آزمودني نمره اي بين 0 تا 60 را به خود اختصاص داده است.   محقق به صورت قراردادي و با مراجعه به ادبيات موضوع ،؛ نمره 1 تا 15 را منفي، نمره 16 تا 30 را نسبتاٌ منفي، نمره 31 تا 45 را نسبتاٌ مثبت و نمره 45 تا 60 را كاملاٌ مثبت فرض كرده است. در گام بعدي اين پرسشنامه در اختيار 30 معلم قرار گرفت و آلفاي كرونباخ آن براي تعيين ضريب پايايي مورد محاسبه قرار گرفت كه در حد مطلوبي بود(87/Alpha=0 ). اعتبار صوري اين پرسشنامه توسط 2 نفر از كارشناسان مديريت استثنايي استان مازندران تأييد گرديد. براي تعيين روايي همزمان پرسشنامه از همبستگي بين نمره هاي آزمودني ها و يك سوال كلي" به طور كلي نظر شما در مورد آموزش فراگير چيست؟" به عنوان سوال 31  استفاده شد. كه اين رابطه برابر با 747/0 و معنادار بود(000/0p=).

     براي بررسي نگراني هاي معلمين، به دنبال پرسش شماره 31، 12 عبارت ارائه شد و از آزمودني ها خواسته شد كه اين عبارت ها را به ترتيب اهميت از 1 تا 12 شماره گذاري نمايند. در ابتداي پرسشنامه توضيحاتي در مورد آموزش فراگير و نحوه‌ي پاسخگويي به پرسشنامه درج شده بود.

روش تجزيه و تحليل آماري: براي بررسي مشخصات دموگرافيك آزمودني ها از آمار توصيفي استفاده شد. براي آزمون فرضيات تحقيق 1 از روش ضريب همبستگي و فرضيه2 از روش تحليل واريانس تك متغيره(آنوا) و فرضيه ي 3 از روش آماري ناپارامتريك مجذور خي و براي آزمون فرضيه ي4 از روش ضريب همبستگي پيرسون استفاده شد.

 

نتايج

   گروه نمونه اين پژوهش 128 معلم مقطع ابتدايي بودند كه 64 نفر معلم عادي و 64 نفر معلم استثنايي بودند. 3/27% نمونه مرد و 7/72% آنها زن بودند. همچنين 3/6% ديپلم، 3/31% فوق ديپلم و 5/62% ليسانس بودند. از اين تعداد، 4/66% در شهر و 6/33% در روستا مشغول تدريس بودند.

فرضيه 1: ميانگين نمره نگرش معلمان عادي و استثنايي در جدول شماره 1 نشان داده شده است. همان گونه كه در جدول مشاهده مي گردد ، ميانگين نمره نگرش كل معلمين اعم از عادي و استثنايي برابر با 632/19 است. كه بر طبق نقطه برش قراردادي محقق نسبتاٌ منفي محسوب مي شود. ميانگين نمره نگرش معلمين عادي برابر با 296/17 و ميانگين نمره نگرش معلمين مدارس استثنايي نسبت به آموزش فراگير برابر با 968/21 است. بدين ترتيب فرضيه شماره يك تأييد نشد.

فرضيه 2 : نتايج تحليل واريانس تك متغيره (آنوا) در جدول شماره 2 نشان داده شده است. همان گونه كه در جدول مشاهده مي گردد، تفاوت بين نگرش معلمين دو گروه عادي و استثنايي برابر با 478/10 و در سطح 002/ معنادار است.

 نتایج نشان داد که 18/0 تفاوت هاي فردي معلمين از نظر نگرش نسبت به آموزش فراگير ناشي از عضويت گروهي آنان در دو گروه عادي و استثنايي است. توان آماري برابر با 897/0 است. يعني قدرت تشخيص تفاوت هاي معنادر در اين تحليل 895 در 1000 است. به عبارت ديگر اگر 1000 بار پژوهشي با همين ويژگي ها و نمونه انجام شود 895 بار فرضيه صفر به طور صحيح رد خواهد شد و فقط 105 بار احتمال دارد كه فرضيه صفر اشتباهاٌ تأييد گردد. به اين ترتيب فرضيه 2  تأييد شد و بين نمره نگرش معلمين عادي و استثنايي تفاوت معنادار وجود دارد.

فرضيه 3: براي آزمون اين فرضيه، به علت ناپارامتريك بودن داده ها از روش "مجذور خي دو متغيري" استفاده شد.

       **نتايج نشان دادند كه معلمين دو گروه عادي و استثنايي در مورد انتخاب اولين و مهم ترين نگراني خود از بين ا2 عبارت تعيين شده به طور معناداري با هم تفاوت دارند. مجذور خي محاسبه شده برابر با 383/43 بود كه در سطح 000/0 معنادار بود. مجذور اتا برابر 314/0 است. به عبارت ديگر 31% تفاوت هاي فردي معلمين در انتخاب نگراني اول به عضويت گروهي آنان در دو گروه عادي و استثنايي مربوط است.

1- مهمترين و اولين نگراني معلمين عادي در صورت ايجاد آموز فراگير، "عدم حمايت ميران و مسئولين آموزشي" از آنان است.

مهمترين و اولين نگراني معلمين استثنايي در صورت ايجاد آموزش فراگير،" عدم حمايت مديران و مسئولين آموزشي و نيز نگراني در مورد فقدان مهارت هاي اجتماعي و سازشي مناسب در دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه است" كه احتمال ماندگاري آنان در مدارس عادي را كاهش مي دهد.

   

**  نگراني دوم معلمين عادي و استثنايي نيز به طور معناداري داراي پراكندگي متفاوت است( مجذور خي = 136/36) كه در سطح 000/0 معنادار است. مجذور اتا برابر 390/0 است. به عبارت ديگر 39% تفاوت هاي فردي معلمين در انتخاب نگراني دوم به عضويت گروهي آنان در دو گروه عادي و استثنايي مربوط است.

2- دومين نگراني معلمين عادي عبارت است از:" كمبود وقت در كلاس و نگراني در مورد ارزشيابي مدير و درصد قبولي".

دومين نگراني معلمين استثنايي عبارت است از: "واكنش دانش آموزان عادي و والدين آن ها نسبت به حضور دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه در مدارس عادي".

 

**نتايج حاكي از آنند كه معلمين عادي و استثنايي در رتبه بندي نگراني سوم خود از نظر اهميت نيز با هم متفاوتند( مجذور خي= 795/42) كه در سطح 000/0 معنادار است. مجذور اتا برابر 397/0 است. به عبارت ديگر 40% تفاوت هاي فردي معلمين در انتخاب نگراني سوم به عضويت گروهي آنان در دو گروه عادي و استثنايي مربوط است.

3-  سومين نگراني معلمين استثنايي در صورت ايجاد نظام آموزش فرگير:" عدم تخصص و عدم آموزش هاي حرفه اي مناسب براي معلمين عادي: تا از عهده آموزش دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه برآيند.

سومين نگراني معلمين استثنايي: واكنش دانش آموزان عادي و والدين آن ها نسبت به حضور دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه در مدارس عادي".

 

** همچنين يافته ها نشان دادن كه فراواني انتخابهاي معلمين دو گروه براي انتخاب چهارمين نگراني مهم نيز با هم تفاوت معنادار دارد(مجذور خي = 735/44) كه در سطح 000/0 معنادر است. مجذور اتا برابر با 138/0 است. كه معرف 14% واريانس مشترك بين نمرات به دليل تفاوت در عضويت گروهي است.

4- چهارمين نگراني مهم معلمين عادي عبارت است از:"فقدان وقت و از دست رفتن نظم و كنترل كلاس به دليل حضور دانش آموز داراي نياز ويژه در كلاس".

چهارمين نگراني معلمين استثنايي عبارتند از: " نگراني در مورد واكنش والدين دانش آموزان عادي و نيز تقسيم وقت در كلاس درس".

** بر طبق نتايج كسب شده فراواني انتخاب معلمين دو گروه درمورد نگراني پنجم آنان نيز متفاوت و در سطح 000/0 معنادار است(مجذور خي= 278/46). مجذور اتا برابر است با 402/0.

5- پنجمين نگراني مهم معلمين عادي :" از نظم و كنترل خارج شدن كلاس و نيز نداشتن تخصص لازم از سوي معلمين.

پنجمين نگراني معلمين استثنايي: " عدم حمايت مديران و مسئولين آموزشي و نيز واكنش دانش آموز داراي نيازهاي ويژه نسبت به حضور در مدارس عادي".

** يافته ها نشان دادند كه تفاوت فراواني انتخاب هاي معلمين دو گروه براي انتخاب ششمين نگراني مهم نيز در سطح 000/0 متفاوت و معنادار است(مجذور خي = 964/38). واريانس مشترك دو گروه كه مربوط به عضويت گروهي است 196/0 است.

6- ششمين انتخاب معلمين گروه عادي: " نگراني از اين كه دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه مهارت لازم براي ماندگاري در كلاس عادي و سازگاري با سايرين را نداشته باشند".

ششمين نگراني اكثريت معلمين استثنايي: " عدم حمايت مديران و نداشتن تخصص معلمين عادي براي آموزش دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه است".

** در مورد انتخاب هفتمين نگراني معلمين عادي و استثنايي نيز مجذور خي برابر با 799/ 29 و تفاوت ها در سطح 002/0معنادار بود.

7- هفتمين نگراني مهم انتخابي معلمين عادي: " فقدان آموزش هاي لازم براي معلم عادي  و عدم كنترل نظم كلاس در صورت حضور دانش آموز داراي نياز ويژه در كلاس عادي".

هفتمين نگراني مهم معلمين استثنايي: " واكنش والدين دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه و عدم توانايي كنترل نظم كلاس از سوي معلم ".

به اين ترتيب فرضيه 3 نيز تأييد شده است.

فرضيه 4:نتايج حاصل از روش ضريب همبستگي پيرسون نشان دادند كه نگرش نسبت به آموزش فراگير با متغيرهاي سطح تحصيلات معلم، محل كار(شهر يا روستا جنسيت رابطه معنادار ندارد.اما رابطه بين سابقه كار و نگرش نسبت به آموزش فراگير مثبت و معنادار است.

تفسير نتايج

            نگاهي به يافته هاي اين پژوهش نشان مي دهد كه نگرش معلمان نسبت به آموزش فراگير نسبتاٌ منفي است و اين امر دلايل بيشمار دارد. عدم اطلاعات و آگاهي لازم نسبت به آموزش فراگير، وجود موانع نگرشي در ذهن معلمين، نگراني ها و قوانين دست و پاگير و محدود كننده نظام آموزشي موجود، فقدان انعطاف پذيري يا برخي روش هاي مديريتي نامطلوب كه همچنان بر رقابت و جداسازي مبتني است، بعضي از اين دلايل هستند.

انتقال به آموزش و پرورش فراگير فقط يك انتقال ساده از مدلي به مدل ديگر آموزش و يا تغيير ساده سازمان و ساخت نيست. بسترسازي مناسب در جامعه و سوق دادن افكار به سوي لزوم اين تغيير بنيادين اهميت زيادي دارد.

      اين درست است كه معلمين قوي ترين و گران قيمت ترين منابع آموزش و پرورش هستند(سعيدي،1383)؛ اما اگر بدون توجه به افكار، نگراني ها و دل مشغولي هاي آنان اقدام به برنامه ريزي شود، مشكل است كه نتايج دلخواه حاصل گردد. افراد بر مبناي دلايل و گرايش هاي ذهني خود-به درست يا اشتباه- دست به عمل مي زنند. حتي گاهي اين نحوه‌ي تفكر است كه جهت و شدت عواطف و احساسات را تعيين مي كند.

خوشبختانه، نگرش معلمين ابتدايي غرب استان مازندران نسبت به آموزش فراگير كاملاٌ منفي نيست. با توجه به فقدان تجربه فراگيرسازي به معناي خاص در استان، كمبود يا فقدان منابع ، كتب و نشريات در مورد آموزش فراگير كه در دسترس معلمين خصوصاٌ معلمين عادي باشند و فقدان دوره هاي تخحصي ضمن خدمت به همين عنوان، نگرش نسبت به فراگيرسازي در غرب استان مازندران اميدبخش است.

اكنون با شناخت نگراني هاي معلمين به عنوان يكي از  مهم ترين عوامل نگرش منفي و مخالفت، مي تو.ان با برنامه ريزي مناسب اقدام به كاهش نگراني ها و بهبود نگرش نمود.

به طور خلاصه نتايج نشان دادند كه مهم ترين نگراني هاي معلمين عبارتند از:

·        عدم حمايت مديران و مسئولين آموزشي از معلمين

·        فقدان تخصص لازم در معلمين

·        نامناسب بودن و يا محدوديت آموزش معلمين در پيش و ضمن خدمت

·        عدم توانايي كنترل نظم كلاس

·        كمبود وقت در كلاس

·        نگراني در مورد نحوه ارزشيابي مدير از معلم و درصد قبولي

·        واكنش دانش آموزان عادي و والدين آنها.

·        فقدان و محدوديت مهارت هاي اجتماعي و سازشي مناسب در دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه

·        واكنش دانش آموزان استثنايي.

        برخي از موارد فوق براي معلمين عادي و برخي براي معلمين استثنايي اهميت بيشتري دارند. به طور خلاصه، اين نگراني ها مربوط به حيطه مديريت سازماني و آموزشگاهي ، مهارت هاي تخصصي ، مهارت  مديريت كلاس و مهارت هاي مديريت رفتار هستند.

           بنابراين قبل از هرچيز، سازماندهي مجدد تربيت تخصصي معلمين گامي اساسي به سوي تحقق فراگيرسازي است. اگر قرار است معلمين براي رويكردهاي فراگير تربيت شوند، برنامه هاي آموزشي آنان نيز بايد فراگير باشد(همان منبع).

در يك جمله بايد گفت كه با ارتقاء كاركنان آموزش و پرورش مي توان به پيشبرد اهداف فراگيرسازي كمك كرد.

با توجه به موارد ذكر شده، راهكارهاي پيشنهادي عبارتند از:

v    تدارك دوره هاي ضمن خدمت تخصصي براي معلمين مدارس عادي و استثنايي با محوريت روش هاي يادگيري فعال و آموزش كودك داراي نيازهاي ويژه در كلاس هاي عادي.

v    اين دوره ها يكبار براي هميشه نباشند بلكه در سطوح مختلف تدوين و طراحي شوند تا بازخورد مناسب از تجربه معلمين در كلاس به همراه داشته باشد.

v    تأكيد بر تعريف مجدد ارزشيابي مستمر و تكويني.

v    برنامه هاي ضمن خدمت و پيش از خدمت مديريت رفتار و مديريت كلاس در مراكز تربيت معلم كه از آن طريق به ادارات آموزش و پرورش و مدارس جاري شود.

v    تعريف جديد از مديريت و ابعاد و وظايف آن در مدرسه.

v    بررسي نكات تاريك مديريت مدارس در وضعيت كنوني براي درك راهكارهاي احتمالي در آينده.

v    طراحي كلاس ها، دوره ها، همايش ها، و ميزگردهاي تخصصي و علمي- آموزشي با شركت همزمان معلمين عادي و استثنايي.

v    امكان برقراري جلسات شوراي آموزگاران مشترك بين دو مدرسه عادي همجوار و يا يك مدرسه عادي و يك مدرسه استثنايي همجوار.

v    برقراري مسابقات، جشنواره ها و فوق برنامه هاي مشترك براي دانش آموزان عادي و استثنايي هر شهرستان.

v    جهت دادن آموزش خانواده مدارس عادي و استثنايي به سوي لزوم فراگيرسازي به زباني عملياتي

v    اصلاح قوانين آموزش

                   البته به پيشنهادات فوق مي توان نقش اطلاع رساني مطبوعات ، صدا و سيما، تغيير در فرايند جشنواره تدريس به گونه‌اي كه تدريس هاي با گرايش فراگيرسازي امتيازات بيشتري دريافت نمايند،‌ روش هاي متناسب سازي و نيز غني سازي كتب درسي و غيره را نيز افزود. به اميد آن كه يافته هاي اين پژوهش به رغم محدوديت هاي قابل ملاحظه آن براي دست اندركاران و متوليان آموزش و پرورش مثمر ثمر باشد.

منابع:

احمدي، محمدكاظم و آهنگري، پريسا. (1380). آموزش و پرورش فراگير از نظر معلمان و كارشناسان استثنايي. فصلنامه تعليم و تربيت استثنايي. ش 6 و 7.

رمضاني، مژگان.(1382). نقش معلمان در آموزش و پرورش فراگير. مجله تعليم و تربيت استثنايي.ص 55-57.

سعيدي، ابوالفضل.(1381). جزوه دوره تكميلي آموزش حقوق كودك، بخش سوم: پژوهشكده تعليم و تربيت.

سعيدي، ابوالفضل.(1383). پرونده اي باز در مورد آموزش و پرورش فراگير: پژوهشكده كودكان استثنايي.

سعيدي، ابوالفضل.(1382). ارزشيابي از اجراي طرح آموزش فراگير: پژوهشكده كودكان استثنايي.

كاكوجويباري، علي اصغر و هوسپيان، آليس.(1380). مباني فلسفي آموزش و پرورش فراگير:. پژوهشكده كودكان استثنايي.

Baker, E.T. Wang, M.C./and Walberg, H.(1994-95)."The E FFECTS OF Inclusion on Learning". Educational Leadership.

 Burgwin, M.(1992).Inclusive Education: What Does Mean? International Conference.

 Gray,B. & Kelvin,F.(2000). Values Teachers in Inclusive Education. University of Manchester.

 Mason,M. &  Reiser,R.(1994). Althogether Better. London: Charity Project.

 Renaissance Grup.(1999). Preparing For Inclusion. UNI.

 Thomas,H.(2004). Way Inclusive Education?.UNI